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28 / diciembre / 2018

Aprendizaje socioemocional: introducción necesaria

Humberto Pérez León Ibáñez
Jefe de la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC) del Ministerio de Educación

No todos tienen ocasión de crecer en contextos enriquecedores, democráticos y promotores de autonomía. Hagamos del aprendizaje socioemocional una experiencia significativa en la escuela.

Ástor, de 17 años, tiene un trabajo que presentar en la escuela. Es su última oportunidad para aprobar, y aun así ha dejado a un lado los libros para ver la televisión. Luego de esto, es casi seguro que repetirá el grado nuevamente, y muy probablemente, abandonará la escuela para buscar un trabajo.

Yanela, de 14 años, entró en discusiones con sus compañeras de clase. Ellas le han quitado el habla y la han insultado agresivamente por las redes sociales. Sus profesores saben del problema, pero no saben bien cómo intervenir. Algunos de ellos piensan que es simplemente “cosa de jóvenes”.

Vladimir, de 24 años, trabaja hace tres meses en una empresa de publicidad. Acaba de salir de una reunión en la que ha discutido fuertemente con sus compañeros de trabajo. Esta es la cuarta vez que pasa. Se altera cada vez que alguien plantea ideas contrarias a las suyas. Es probable que pronto sea reemplazado.

Desmotivación, violencia y desajuste, son solo algunos de los problemas que enfrentan los jóvenes de hoy, tanto en la escuela como en la vida laboral y académica. Para muchos de ellos, el mundo ha dejado de ser el lugar amable que significaba el calor del hogar (si es que así lo fue) y van creciendo en un entorno de relaciones y retos que les resultan difíciles de manejar.

Los expertos están de acuerdo en que la formación de la personalidad es producto de la interacción entre los rasgos innatos individuales de las personas y su entorno. Todos los seres humanos nacen con una disposición hacia el crecimiento personal, el aprendizaje y la autonomía, pero a lo largo de su desarrollo, con especial fuerza en la infancia, debe satisfacer un conjunto de necesidades biológicas y psicológicas que le permitirán ir construyendo una personalidad saludable y desarrollando herramientas para manejar adecuadamente sus relaciones sociales y enfrentar con éxito los desafíos que les plantea el mundo contemporáneo (Chen et al., 2015; Deci & Ryan, 1991; Luyckx, Vansteenkiste, Goossens, & Duriez, 2009).

El entorno, pues, tiene mucho que ver en cómo se satisfacen las necesidades psicológicas del niño y cómo de moldea su personalidad. Durante su desarrollo, el niño interactúa con sus padres, sus amigos, profesores y otros actores más. Estas interacciones pueden ser abiertas, flexibles y estimulantes, pero también pueden ser controladoras, punitivas y castrantes (Chen et al., 2015). No todos los niños tienen las mismas oportunidades de crecer en contextos enriquecedores, democráticos y promotores de autonomía. Por lo tanto, no todos desarrollarán en la misma medida los recursos para integrarse o contribuir constructivamente en los distintos espacios sociales.

Aprendiendo a entender, manejar y expresar emociones

Durante las dos últimas décadas, a través de iniciativas en diversas partes del mundo, y en respuesta a escenarios tan distintos como las nuevas demandas laborales, contextos de conflictos armados o procesos migratorios, ha habido un creciente interés en la promoción de un conjunto de aprendizajes no siempre explícitos en los currículos de los sistemas educativos: el aprendizaje socioemocional.

El aprendizaje socioemocional (ASE) ha sido definido como la capacidad de entender, manejar y expresar emociones, establecer y conseguir metas positivas, entablar relaciones saludables y tomar decisiones responsables, de tal manera que se pueda hacer frente a tareas vitales como el aprendizaje, la solución de problemas y la adaptación a las demandas complejas del crecimiento y desarrollo (CASEL, n.d.; Elias et al., 1997; Oberle, Domitrovich, Meyers, & Weissberg, 2016).  Sin embargo, este no es el único término empleado para referirse a ellas, así como no existe un único conjunto de habilidades que puedan ser universalmente reconocidas como pertenecientes a ella. Así, podemos encontrar en la literatura referencia a estas habilidades bajo los nombres de habilidades del siglo XXI, habilidades blandas, habilidades psicosociales, etc. Y pueden reconocerse habilidades tan disímiles como resolución colaborativa de problemas y pensamiento creativo frente a empatía y resiliencia. En este sentido, el ASE no es una teoría unitaria ni unificada, sino un conjunto de aproximaciones hacia habilidades demandadas por la sociedad, frecuentemente descuidadas en la enseñanza formal.

El estudio de las emociones no es nuevo. Los griegos pre-aristotélicos pensaban que las emociones eran fenómenos que les ocurrían a las personas, las cuales quedaban sin ninguna agencia frente a ellas, esto era el pathos, es decir, la pasión, el padecimiento. Ya en Aristóteles se puede encontrar reflexiones con cierta proximidad a lo que hoy sería un enfoque cognitivo de las emociones. (Quintanilla, 2007). La psicología científica, desde sus inicios, ha estado interesada en el estudio de las emociones, lo cual ha dado lugar a una productiva discusión de enfoques y tradiciones de investigación. Se sabe que las emociones son fenómenos que involucran sentimientos, reacciones, expresiones y propósitos que nos ayudan a adaptarnos a situaciones diversas de la vida (Reeve, 2005). Izard (1989) distingue diez emociones fundamentales: interés y alegría (emociones positivas); sorpresa (emoción neutral); miedo, enojo, asco, angustia, desprecio, vergüenza y culpa (emociones negativas); pero pueden generarse muchas más por combinación de estas. Desde una perspectiva cognitiva, las emociones tienen su punto de partida en una evaluación o apreciación acerca de la relevancia y percepción de realidad que puede tener un evento y sus consecuencias en el propio bienestar. Y, al igual que los demás fenómenos de la cognición, las emociones también tienen sus mecanismos de regulación, que pueden intervenir tanto en la expresión de la emoción como en su apreciación o en la disposición para actuar motivada por esta (Frijda, 2007). En ese sentido, las emociones no son un flujo incontenible de sensaciones sino que están mediadas por la interacción entre las reacciones naturales y los procesos cognitivos y regulatorios de la persona.

Si las emociones han sido ampliamente estudiadas por la psicología, ¿qué es lo nuevo que aporta la noción de aprendizaje socioemocional? Desde mi punto de vista, el ASE no es una nueva teoría de las emociones, sino un conjunto de marcos de trabajo para la acción, que recoge los resultados de la investigación psicológica para propiciar espacios de aprendizaje de habilidades con componente fuertemente emocional (“blandas”). En ese sentido, el enfoque del ASE es profundamente educativo.

Aprendizaje socioemocional: desafíos para la educación escolar

Existe creciente evidencia de que la mejora del ASE está relacionada positivamente con la mejora en diversos aspectos de la vida de los niños y jóvenes. Por ejemplo, las habilidades socioemocionales han demostrado tener relación con aspectos escolares como el rendimiento académico (Hough, Kalogrides, & Loeb, 2017; Payton et al., 2016), con una menor tasa de deserción y de mayores índices de graduación escolar (Hough et al., 2017), y con una mayor incidencia de conductas pro-sociales y menor incidencia de conductas disruptivas en el aula (Payton et al., 2016). Asimismo, tiene relación con otras variables como bienestar general (Ashdown & Bernard, 2012; Schonert-Reichl & Lawlor, 2010) y con aspectos de la vida adulta como el éxito en el mercado laboral, estatus marital y menor índice de depresión (Domitrovich, Durlak, Staley, & Weissberg, 2017).

Existen varios retos para el ASE, algunos de los cuales señalaré aquí sin pretender dar por agotada la lista. El primero de ellos tiene que ver con su relación con la enseñanza formal. En muchos currículos nacionales, el abordaje de este tema es simplemente inexistente, en otros pueden vislumbrarse formulaciones o entrelíneas que permiten márgenes de acción, pero que pueden perderse en el siempre complejo proceso de la implementación. En pocos, el ASE se aborda directamente y permite desarrollar progresiones, seguimiento y evaluación. Por otro lado, está la interrogante de la forma de implementación: ¿instrucción directa o transversal?  ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de cada una de dichas modalidades? ¿Qué nos dice la evidencia al respecto?

El segundo reto es la relación del ASE y los docentes. Por una parte se encuentra el ya problemático aspecto de la formación inicial, que se ve desafiado por esta nueva demanda ¿cómo enseñar a los futuros profesores a enseñar habilidades socioemocionales? Pero, por otro lado y no menos importante, es la misma competencia socioemocional de los docentes, que es un aspecto central de su propio bienestar general, así como un importante predictor de las habilidades de los estudiantes.

El tercer reto es la reflexión y transformación de las relaciones sociales, de poder, de cooperación, de negociación, metas, tradiciones, rutinas y otros que constituyen la cultura y el clima escolares (MacNeil, Prater, & Busch, 2009; Van Houtte, 2005). ¿Qué características deben tener las interacciones entre docentes, directivos y estudiantes, sobre qué valores y creencias se sostienen, y si la calidad de estas relaciones está ofreciendo oportunidades para el desarrollo del ASE de los estudiantes o si, por el contrario, las está perjudicando?

Un cuarto reto está relacionado con la medición y la evaluación del ASE. Si bien la evaluación psicológica tiene una larga historia midiendo muchos de los constructos que se reconocen como ASE, su uso como herramienta educacional es reciente. Algunos constructos[1], como el pensamiento crítico o la resolución colaborativa de problemas pueden medirse mediante tareas de desempeño y establecer estándares de forma similar a como se hace en las evaluaciones de Lectura o Matemática. Otros, en tanto reflejan actitudes o predisposiciones, conllevan sus propias y consabidas limitaciones para la medición (estilos de respuesta, como la deseabilidad social, que afectan la validez de los autorreportes, por ejemplo). Asimismo, la evaluación de ASE significa un reto para la devolución de resultados en contextos educativos. ¿Qué le están diciendo los resultados de una evaluación del ASE a un docente, director o especialista UGEL? ¿El mismo tipo de información es igualmente útil para cada posición distinta en el sistema? De no ser así, ¿qué tipo de información es útil para la toma de decisiones en cada nivel de responsabilidad? ¿Qué tipo de evaluación se requiere para satisfacer estas demandas diferenciadas?

Existen aún muchas preguntas sin respuestas definitivas, así como muchas que están por formularse. Lo cierto es que las demandas de la sociedad por una formación de ciudadanos responsables, saludables física y mentalmente, y productivos están presentes, persistentes y cada vez más visibles. La escuela es un espacio privilegiado para hacer del ASE una experiencia sistemática y significativa para las y los estudiantes.

REFERENCIAS

Ashdown, D. M., & Bernard, M. E. (2012). Can Explicit Instruction in Social and Emotional Learning Skills Benefit the Social-Emotional Development, Well-being, and Academic Achievement of Young Children? Early Childhood Education Journal39(6), 397–405. https://doi.org/10.1007/s10643-011-0481-x

CASEL. (n.d.). What is SEL? Retrieved December 11, 2018, from https://casel.org/what-is-sel/

Chen, B., Vansteenkiste, M., Beyers, W., Boone, L., Deci, E. L., Van der Kaap-Deeder, J., … Verstuyf, J. (2015). Basic psychological need satisfaction, need frustration, and need strength across four cultures. Motivation and Emotion39(2), 216–236. https://doi.org/10.1007/s11031-014-9450-1

Deci, E. L., & Ryan, R. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. Nebraska Symposium on Motivation38, 237–288.

Domitrovich, C. E., Durlak, J. A., Staley, K. C., & Weissberg, R. P. (2017). Social-Emotional competence: An essential factor for promoting positive adjustment and reducing risk in school children. Child Development88(2), 408–416. https://doi.org/10.1111/cdev.12739

Elias, M. J., Zins, J., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M., … Shriver, T. P. (1997). Promoting Social And Emotional Learning. Guideline For Educators. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Frijda, N. H. (2007). The Laws of Emotion. New York NY: Routledge.

Hough, H., Kalogrides, D., & Loeb, S. (2017). Using surveys of students’ social-emotional learning and school climate for accountability and continuous improvement (Vol. 17–1). California. Retrieved from http://www.edpolicyinca.org/sites/default/files/SEL-CC_report.pdf

Izard, C. E. (1989). The structure and functions of emotions: Implications for cognition, motivation, and personality. In I. S. Cohen (Ed.), The G. Stanley Hall lecture series (pp. 39–73). Washington DC: American Psychological Association.

Luyckx, K., Vansteenkiste, M., Goossens, L., & Duriez, B. (2009). Basic need satisfaction and identity formation: Bridging self-determination theory and process-oriented identity research. Journal of Counseling Psychology56(2), 276–288. https://doi.org/10.1037/a0015349

MacNeil, A. J., Prater, D. L., & Busch, S. (2009). The effects of school culture and climate on student achievement. International Journal of Leadership in Education12(1), 73–84. https://doi.org/10.1080/13603120701576241

Oberle, E., Domitrovich, C. E., Meyers, D. C., & Weissberg, R. P. (2016). Establishing systemic social and emotional learning approaches in schools: a framework for schoolwide implementation. Cambridge Journal of Education46(3), 277–297. https://doi.org/10.1080/0305764X.2015.1125450

Payton, J., Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., Schellinger, K. B., & Pachan, M. (2016). The Positive Impact of Social and Emotional Learning for Kindergarten to Eighth-Grade Students. Findings from Three Scientific Reviews. Chicago.

Quintanilla, P. (2007). La conquista aristotélica de las emociones. Revista Psicoanálisis, (5), 139–146.

Reeve, J. (2005). Understanding Motivation and Emotion (4th ed.). Hoboken, NJ: Wiley.

Schonert-Reichl, K. A., & Lawlor, M. S. (2010). The Effects of a Mindfulness-Based Education Program on Pre- and Early Adolescents’ Well-Being and Social and Emotional Competence. Mindfulness1(3), 137–151. https://doi.org/10.1007/s12671-010-0011-8

Van Houtte, M. (2005). Climate or Culture? A Plea for Conceptual Clarity in School Effectiveness Research. School Effectiveness and School Improvement16(1), 71–89. https://doi.org/10.1080/09243450500113977

[1] Hay una discusión pendiente acerca de qué constructos realmente calzan con una definición consensuada de ASE. Los que se mencionan en este párrafo pueden ser vistos como “menos emocionales” o “más cognitivos”, sin embargo, son considerados en muchos marcos de trabajo como parte de las “habilidades blandas” o “habilidades del siglo XXI”. Véase por ejemplo el marco del estudio de ASE de la OECD en http://www.oecd.org/education/ceri/study-on-social-and-emotional-skills-the-study.htm, y el marco de trabajo de CASEL en https://casel.org/.

Fuente: https://www.educaccionperu.org/aprendizaje-socioemocional-introduccion-necesaria/.

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